Considerações Sobre a Educação Inclusiva: Reflexões Psicanalíticas a Respeito da Educação Inclusiva

RESUMO:

A partir da reflexão sobre o “Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade” criada pelo governo em 2003, cujo objetivo é a escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns da rede regular de ensino, este artigo consiste em refletir a respeito desta Educação Inclusiva com crianças psicóticas e autistas, utilizando o referencial freudiano-lacaniano. Estas crianças podem se beneficiar deste programa se haver reformulações na escola para incluir quem está excluído, questionando o ideário político pedagógico. Reformulações que exigem mudanças de espaço físico, de conteúdos programáticos, de ritmos de aprendizagem e uma maior preparação do professor, ou seja, as mudanças consistem no tratamento do Outro, que se baseia na organização e ajuste constante do agenciamento simbólico com a finalidade de tornar possível uma ação do coletivo. A importância disto reside em explorar certas possibilidades, particularmente a de colocar nolugar outra Alteridade que seja alternativa ao Outro primordial do sujeito, possibilitando assim que as crianças se beneficiem das contribuições que o laço social proporciona,considerando-as como sujeito do desejo para que então possa ver seu aluno em sua subjetividade.
Palavras – Chaves: Psicanálise. Educação Inclusiva. Psicose. Autismo. Tratamento do Outro.

INTRODUÇÃO.

Em 2003 foi iniciado o “Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade” cujo objetivo é a implantação da política de educação inclusiva nos municípios brasileiros. Este Programa consiste em escolarizar alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns da rede regular de ensino e apoiar a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos.

O Programa baseia-se no princípio da garantia do direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de acesso e permanência, com qualidade, nas escolas da rede regular de ensino. A Secretaria de Educação Especial (SEESP) publicou no site do MEC os “Conceitos da Educação Especial – Censo Escolar 2005” em que define quem são considerados os alunos com necessidades educacionais especiais:

Apresentam, durante o processo educacional, dificuldades acentuadas de
aprendizagem que podem ser: não vinculadas a uma causa orgânica
específica ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências, abrangendo dificuldades de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotação.
(http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=1
14).

Este programa procura contemplar todas as crianças ao direito de acesso à educação, um avanço importante uma vez que, a escola, conforme Kupfer (2000), atribui um lugar social para a criança moderna dando-lhe identidade. É por isso que a palavra criança está indissoluvelmente ligada ao escolar. “A História sublinha então uma dimensão da infância que é dada pelo campo social, que a enquadra, lhe dá significação e interpretação. O campo social também define um tempo para essa infância, que é justamente o da escolarização obrigatória.” (KUPFER, 2000: 36).

O ato de educar, parafraseando a autora, está no cerne da emergência de um sujeito (2000: 35). É por meio deste ato que o Outro Educador se intromete na carne do infans e o transforma em linguagem. As marcas do desejo do adulto na criança são inscritas pela via da educação. Assim, o ato educativo se refere a todo ato de um adulto dirigido a uma criança, filiando o aprendiz a uma tradição existencial e permitindo o reconhecimento no outro.

Porém, tratar a política de educação inclusiva como resposta à demanda educativa de normalizar os ditos anormais, mascarados com a denominação de “alunos com necessidades educacionais especiais”, é correr risco de transformá-la em instrumento de segregação, uma vez que sob efeito do discurso universalizante, a forma de entrada da criança na escola é imposta sem levar em conta sua singularidade, tomando-a a partir de uma vertente deficitária em que a dimensão de sujeito é excluída. Isto pode acontecer justamente porque os direitos de cidadania não protegem a criança contra a exclusão, como também não é só porque a criança com necessidades educacionais especiais está na escola de ensino regular que estarão garantidas condições de convivência e inserção no laço social.

Souza et al. (2000) ao analisar documentos e textos oficiais nos últimos seis anos, cujo tema é inclusão social e escolar de pessoas surdas, apontam algumas perspectivas distintas em relação ao discurso oficial dos enunciados proferidos e editados pelo MEC. Um dos textos é o decreto presidencial de 20/12/99, que “dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência”, que, parafraseando as autoras, as crianças que são contempladas nesta política, que no referido texto, trata-se especificamente as crianças surdas, são tratadas como deficientes. E, ao definir um conjunto de pessoas como deficientes, ao invés de reconhecê-las como diferentes, os formuladores do discurso as tomam como aquelas que têm déficit em relação a nós e não pela falta constitutiva de cada um de nós; criando assim, a perspectiva de normalização, que remete a um ideal psicopedagógico de adequar os meios aos fins educativos.

As autoras apontam uma outra perspectiva que subsidia o reconhecimento da diferenças ao invés da fala oficial sobre a inclusão:

Reconhecer diferenças não significa, como sugeriria uma leitura equivocada,
construir um discurso justificador das (e resignado em face das) distinções
sociais, incluindo as diferenças de classe. Reconhecer diferenças significa
recusar o discurso da normalidade e as práticas de normalização, que
pretendem salvaguardar a alegada pureza das identidades que ela parece
englobar. Reconhecer as diferenças significa exigir políticas públicas que
levem em conta os direitos dos segmentos sociais diferenciados, e recusar
políticas públicas assistencialistas e práticas que, em nome da inclusão,
negam direitos essenciais, como o direito dos surdos a uma língua própria.
(SOUZA et. al. 2000: 93)

Enfim, não se pode negar que este foi um dos grandes avanços na implementação de políticas públicas, mas, se não for bem elaborada, com pré-condições para que as crianças sejam atendidas e com acompanhamento das equipes, os efeitos podem ser desastrosos.

Ressaltamos também que, apesar da importância da educação para a criança, Freud em “Análise Terminável e Interminável” (1937: edição eletrônica) diz que “educar, ao lado de governar e psicanalisar, é uma profissão impossível”, uma vez que as pulsões sexuais são ineducáveis. O autor aponta que há limites na ação educativa, pois se chega sempre a resultados insatisfatórios, afirmando que o instrumento de ação do educador não é tão onipotente quanto se supõe.

No caso de crianças autistas ou psicóticas cuja posição é refratária às normas sociais e de rechaço ao Outro parece ser o extremo deste “impossível de educar”. Como então sustentar o trabalho da educação especial inclusiva, em que neste fio tenso situam em cada ponta o universal e o singular, o ideal “da escola para todos” e a particularidade do caso a caso? Quando e como ao inserir a criança na escola podemos encontrar tanto resultados terapêuticos quanto devastadores?

Por isso se faz necessário uma discussão e acompanhamento minucioso de cada caso com os professores e equipe de saúde, tanto no que se refere à questões sobre o tratamento quanto sobre a possibilidade ou não de escolarização dessas crianças. Kupfer e Petri, (2000:117) complementam: “toda inclusão de crianças psicóticas e autistas precisa ser cuidadosa e acompanhada, podendo não ser recomendada em alguns momentos mais problemáticos da vida de uma criança.”.

De acordo com as autoras, para que fosse criado um programa que tem como objetivo a inclusão, supõe-se que as crianças especiais existem porque há diferenças “naturais” entre elas. E que, se elas estão fora da escola é porque há um preconceito social a respeito da diferença. Em outro artigo, Kupfer (1997) afirma que a educação regular exclui os diferentes e que as práticas pedagógicas adotadas pelas escolas produzem essa nova categoria de crianças, excluídas do sistema regular de ensino. “Elas se tornam fracassadas escolares a partir do modo como a escola aborda, ataca, nega e desqualifica o degrau, a diferença social, o desencontro de linguagens entre as crianças de extração pobre, de um lado, e a escola comprometida com outras extrações sociais, de outro.” (1997:53).

Afirmam ainda que a modernidade criou a criança especial, produzida no e pelo discurso social escolar. A linguagem possui o poder de criação, contornando um Real e passando a dizê-lo, nomeando-o, ou seja, “uma rotulação que cria o objeto nomeado” (2000:111). O discurso escolar tem seus pontos de referências identitários nesse contorno que a ajuda a definir esse não-escolar, tanto é que algumas escolas não aceitam a inclusão escolar com o argumento de que se não podem aprender, o que farão na escola?

Kupfer e Petri não tiram a razão deste argumento, embora não concordem, propondo desta forma uma reformulação da escola para incluir quem está excluído, questionando o ideário político-pedagógico. Reformulação que exige mudança de espaço físico, de conteúdos programáticos, de ritmos de aprendizagem e uma maior preparação do professor. Neste mesmo texto “Por que ensinar a quem não aprende” as autoras (2000) discutem a respeito da inclusão e de muitos casos de insucesso desta empreitada, no âmbito principalmente da psicose e do autismo. Com a finalidade de melhor compreensão do quão delicado é este tema faz-se necessário discutir a respeito de como pode ser orientada a inclusão de crianças psicóticas e autistas, interrogando quem são as crianças especiais que se supõe ser incluídas. Para que se possa constituir-se como sujeito é necessário o convívio com os outros, fazer laço social através deste enodamento com o outro em busca do ordenamento simbólico. E com crianças autistas e psicóticas isto não se dá de maneira que possibilite essas inscrições. Então, como se dá a constituição de crianças psicóticas e autistas?

EXISTÊNCIA E CONSISTÊNCIA DO OUTRO NA PSICOSE E NO AUTISMO.

No início de sua vida, o bebê situa-se no intervalo de dois significantes: o desejo dos pais e o sujeito do desejo. Ele é submetido ao Outro materno, sendo fundamentalmente objeto deste, e tendo com ele sua primeira relação com o Outro, independente dele ser objeto de gozo ou de desejo. A mãe coloca seu filho no lugar do objeto imaginário com o qual o bebê identifica-se para preencher o desejo materno, deste modo, a mãe acredita ter o falo (e possui o significante desse desejo: o filho), isto é, ela acredita ser completa, que nada falta e este, acredita sê-lo: a criança realiza a presença do objeto a na fantasia materna. O bebê neste lugar de objeto sutura no Real, seu corpo é tomado como real na fantasia do Outro Primordial, apaziguando o fantasma materno; a criança cede para o Outro, se colocando como objeto correspondendo a alienação.

Esse momento é importante para o bebê, em que a mãe interpreta, traduz, atribui significação, isto é, supõe um sujeito e procura dar conta das necessidades desta criança que é totalmente dependente; sendo este, o primeiro ato do Outro, que põe sob seus significantes o infans, submetendo-o ao seu saber. A mãe com isto recorta o corpo da criança e estes objetos, cuja extração se operou, será capaz de modo imediato e direto provocar um esvaziamento ou uma falta na criança, esta operação simbólica, segundo Jerusalinsky (1997:78), seria o discurso materno.

Ou seja, a linguagem atua também como marco constituinte do ser, esclarece Mariotto, necessária para que a relação de um a outro não se perca na violência imaginária. Sua existência é condicionada a partir de dois tipos de alienações: imaginária (que compõe sua identidade) e simbólica (que o introduz na cultura). “O reconhecimento do Outro, como mais além do semelhante, é condição para que o sujeito seja pelo outro reconhecido” (2007:58).

Para Lacan (1964:178), “o sujeito provêm de seu assujeitamento sincrônico a esse campo do Outro, sendo determinado pela linguagem e pela fala, isto quer dizer que o sujeito in initio, começa no lugar do Outro, no que é lá que surge o primeiro significante” (ibid., 187). A importância disto é que, não somente a imagem ideal do corpo é oferecida, como também o marca perpassando-o pela libido, ou seja, pelas pulsões sexuais que o percorrem e nele entram pelos orifícios corporais, deixando marcas do gozo do Outro.

Porém, é necessário que a criança não sature, para a mãe, a falta em que se apóia seu desejo. Jacques – Alain Miller (1998) considera que a mãe só é suficientemente boa se não o é em demasia, se os cuidados que ela dispensa à criança não a desviam de desejar enquanto mulher. Lacan (1969-1970) diz que a mãe é como um crocodilo, que abriga dentro de sua boca a criança e o que mantém a bocarra aberta, o que a salva, é o falo, significante de uma falta; é ele quem intercede em favor do sujeito, salvaguardando-o de sucumbir ao gozo total do Outro, fazendo com que o sujeito sustente o seu próprio desejo, não permitindo que o crocodilo não engula a criança.

Para que o desejo possa emergir no bebê, é necessário que ele se veja separado da mãe e que a partir desta separação, ele lance mão de outra coisa. O pai é o possuidor do falo – objeto de desejo da mãe e também de sua falta – e em conseqüência disto, o bebê ao ver que há alguém que satisfaz a mãe, perde, assim, a sua relação privilegiada e tenta identificar-se com aquele objeto. A metáfora paterna aponta o objeto de desejo para o bebê, que passa a desejar deixando assim a sua posição de objeto da mãe, registrando a falta.

É por meio da metáfora paterna e de seu mecanismo fundamental, o recalque
originário, que a criança efetuará uma substituição significante, colocando
um novo no lugar do significante originário do desejo da mãe. À medida que
o significante originário é substituído pelo novo, automaticamente ele é
recalcado, passando para o inconsciente, o que permite de fato à criança
efetivar a renúncia ao objeto inaugural de desejo, tornando inconsciente o
que antes o significava. (ARAGÃO E RAMIREZ, 2004).

A autora Sônia Alberti complementa:

(O bebê) Para desejar já não é objeto, mas sujeito, necessariamente
identificado ao pai – em nível do ser – o sujeito que quer ter o falo pra
satisfazer a mãe. Esse pai da identificação primeira (e que também Freud
refere em 1921) só opera como tal se houver a possibilidade de uma
identificação simbólica, donde Lacan dizer que trata de um significante, um
traço que a ele equivale, de forma a presentificá-lo ali onde não
necessariamente está a realidade. (…) O Outro é barrado pelo Nome-do-Pai,
que nele inscreve a lei do desejo: desejo de ter o falo. (ALBERTI, 2002).

Miller (1998) diz que a metáfora infantil do falo só é bem sucedida ao falhar, se não fixa o sujeito à identificação fálica e se, ao contrário, lhe dá acesso à significação fálica na modalidade de castração simbólica, preservando o não-todo do desejo feminino, não recalcando na mãe, seu ser mulher. Para ele é essencial que a criança divida o sujeito feminino entre mãe e mulher, amor e desejo, e que o Pai humanize o desejo da mãe, tomando a mulher como causa de seu desejo. Enfim, a metáfora paterna remete a uma divisão do desejo, fazendo com que o bebê não seja tudo para o sujeito materno, possibilitando, deste modo, que a criança deseje e que assim, exista.

Em suma, são várias as funções que o Outro assume na vida da criança:

Assim, constatamos as múltiplas faces do Outro: Outro absoluto, em termos
de uma exterioridade absoluta, aquilo que não pode ser dito ou apreendido
pela palavra; o Outro da alienação, como lugar onde o sujeito encontra
sentido para si e onde se petrifica; o Outro da separação, que se refere ao
limite que faz a falta de significante, fazendo desta carência a exigência de
trabalho por parte do novo ser para dar sentido a si mesmo; e, por último, o
Outro primordial que nada mais é que a presença real – outro – que encarna
as funções de alienação e separação. (MARIOTTO, 2007:58).

Segundo Laznik-Penot (1997; 1998), em casos de autismo há a ausência desta relação com o Outro, a sua não sustentação, pois para que se feche o circuito pulsional, é necessário um outro concreto para que a criança possa se fazer objeto desse outro, para que assim, o campo do Outro possa se abrir. No autismo, sem Outro não haveria imagem nenhuma em relação a qual o infans pudesse demandar reconhecimento. Não haveria aí um Outro que investisse de libido o corpo do bebê, ou seja, um Outro que, a partir de sua falta, recortasse o infans à imagem do objeto de desejo do Outro. Novamente, esta autora afirma que os adultos do entorno veriam a criança somente ao nível da necessidade, o que produziria o não-olhar muito relatado naqueles denominados de autistas (Laznik-Penot, 1997; 1998; 2000).

Sem este encontro com o Outro, o corpo do autista não faz bordas, seus orifícios corporais não funcionariam como zonas erógenas, não tendo a noção de dentro e fora, sem a unidade imaginária corporal.

É um corte que faz aparecer duas faces: dentro e fora. Corte que o
significante promove, pois é “só em relação ao Outro, enquanto há lá esta
alteridade, que se pode tratar de distinguir um avesso e um direito” […] O
encontro com o Outro, com o significante, como não promove um corte, não
instala um dentro e uma perda, joga o sujeito numa perda infinita, onde
sacrifica seu corpo como dejeto. (KOST, 1994 p.303)

É o significante que promove o corte, do simbólico, que divide a borda ao meio, e neste corte, o “objeto sofrerá Ausstoung (expulsão), delimitando uma Einbeziehung (inclusão). Fora e dentro. De um lado, o real, como o que subsistirá fora da representação. Dentro uma representação constituída de uma percepção primeira: houve um objeto que satisfez (Bejahung), que existe e que pode ser encontrado.” (KOST, 1995). Essa extração do objeto que o significante se amarra, a partir do que foi perdido. 

Já a psicose resulta das relações do sujeito com o significante Nome-do-pai; este processo de metáfora só consegue assegurar sua função estruturante, com relação ao desenvolvimento psíquico da criança, ao se desenvolver sobre base do recalque originário do significante do desejo da mãe. Quando o recalque originário não se dá, todo o processo de metáfora do Nome-do-pai se compromete, pois a abolição deste significante – significante Nome-do-pai – pode especificar a indução dos processos psicóticos, ou seja, quando se rejeita o significante do Nome-do-Pai para fora do registro do simbólico, fracassa a metáfora paterna, e essa falha na operação de castração, conferiria à psicose sua condição essencial; Lacan utiliza o termo foraclusão para descrever este processo. Em outras palavras, a presença constante da mãe, isto é, do discurso materno, impede a operação da função paterna, essa que poderia carregar consigo aqueles significantes capazes de funcionar como pontos de basta, que poderiam articular as cadeias significantes necessárias à constituição e ao exercício de um sujeito.

Os significantes que foram foracluídos retornam de fora pela via do real, em forma de alucinações, pois devido a foraclusão, fracassa o imaginário, sendo esta anterior a qualquer possibilidade de recalque, pois este, para se realizar, requer um conhecimento prévio do elemento a ser recalcado, não havendo a distinção entre significante e significado. Por não haver o recalcamento primário e sem a queda do objeto “a”, ocorre a holófrase, ou seja, a solidificação do S1S2. Em outras palavras, segundo Petri (2003 p. 60-61), a princípio há um sujeito que não é nada, e para que ele faça parte do campo do Outro um primeiro significante vem inscrever-se forçosamente, tratando-se do S1, que designa o sujeito e o petrifica no campo significante. A inscrição do segundo significante, S2, que faria aparecer como sujeito faltante, ocorre de modo peculiar, o que acarreta a falta de intervalo entre os significantes S1 e S2, implicando um problema no nível do processo de separação, nomeada como holófrase.

A partir daí, podemos apontar algumas particularidades na relação do
psicótico com a linguagem. No que se refere às relações temporais,
observam-se, muitas vezes, falhas na sucessividade: a pontuação que regula
o sentido na escrita tem uso particular e sua mudança afeta a ordem sintática
(pode estar fora do código); pode atingir a cadeia sintagmática,
interrompendo-a (frases interrompidas), há quebra na cadeia significante.
Faltam pontos de basta que permitam o enodamento da cadeia significante e
as redes de sentido ficam soltas. Há ruptura na coerência interna do discurso,
às vezes ocasionada pela falta de conexões, por exemplo, pelo uso incorreto
de preposições que marcam a transitividade da frase. (LACET, 2004).

Ao considerar a psicose como falha simbólica estrutural, a suplência faz o papel de metáfora da função paterna foracluída, como no caso das metáforas delirantes. A construção da metáfora de suplência ou a metáfora delirante faz parte da direção de cura nas psicoses, que entraria na forma de barrar o gozo, uma vez que a metáfora Nome-do-pai está foracluída, não promovendo a significação fálica. O delírio seria uma nova organização do sujeito, na tentativa de produzir algo análogo ao neurótico, é um saber de defesa, sem que haja um elemento único organizador que forneça as significações.

Ao considerar que é no registro da fala que se explicita toda a riqueza da
fenomenologia da psicose em sua tentativa de burlar a lei simbólica, propõe que,
assim como qualquer discurso, “um delírio deve ser julgado em primeiro lugar
como um campo de significação que organizou um certo significante” (Lacan,
1955-1956/1992, p. 141) e que uma investigação da psicose tem como regra
fundamental deixar o sujeito falar o maior tempo possível.(LACET, 2004
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S01035642004000100023&script=sci_pdf&tl
ng=pt)

Assim, compete o analista, diz Lacan (apud DAYRELL 2007 http://scielo.bvspsi.org.br/scielo.php?pid=S0102-73952007000100014&script=sci_pdf&tlng=pt) ser secretário do psicótico, isto é, aquele que vai anotar, respeitando sua singularidade, tentando implicá-lo e responsabilizá-lo por seus atos, bem como assumir seu tratamento.

É necessário, na clínica com psicóticos, que o analista suponha um sujeito, para que ele possa efetivamente existir e produza um significante novo, dentro das condições da transferência, para que o sujeito retorne do real através de um significante novo. O paciente psicótico organiza na transferência, um lugar para o terapeuta em que ele está interpelando a função paterna no real, isto é, a tranferência é real. Por isso, a transferência na psicose é diferente da neurose, não há suposição do saber no outro, antes supõe um gozo, não há um outro, ele fala a si mesmo por intermédio dos outros. “Em decorrência de sua estrutura, o psicótico se coloca diante da demanda do Outro como objeto e se dirige a um analista que ele coloca em posição de sujeito”. (KUPFER, 2000 p.62).

Outra distinção da neurose com a psicose, é que enquanto na primeira clínica é feita a travessia do fantasma, desfazendo as identificações imaginárias, na psicose, não se deve desfazê-las, pois não existem outras para repor no lugar; não há suporte simbólico. Como o significante primordial falta, a identificação fica comprometida, e ao se desmontar a identificação imaginária, o psicótico depara-se com o furo no imaginário, sem poder se  amparar no simbólico, pois este significante lhe falta. “A intenção desta ação é permitir que se instale o Simbólico e o ponto de partida é o Real, esse contra o qual a criança não erigiu suas defesas” (ibid, p.62). Isto é, no trabalho com psicóticos e autistas, o simbólico está para ser construído, e o imaginário tem a função de enodamento deste simbólico com o real.

Em vista disto, as identificações imaginárias devem ser reforçadas nas intervenções com o real. Cabe o analista ocupar o lugar significante, desde que não significantize a falta, porque como na psicose o Outro não é barrado, o psicótico identifica-se com a completude deste Outro, fazendo Um com ele, na psicose dizer a verdade é necessário. Kupfer (2000 p. 63) cita Marie Christine Laznik – Penot afirmando que o analista deve se apresentar como ser […] desejante, como um outro a quem algo falta, e, portanto, barrado, castrado em seu desejo onipotente.”

Enfim, a autora (p.66) continua ao dizer que o trabalho com psicóticos consiste em fazer com que opere com máxima extensão significante possível, posta a partir das inscrições primordiais, de modo a fazer-se por ela representar perante o discurso social. Já falamos a respeito de como o programa de inclusão social, dependendo da sua interpretação, poderá ser nociva à criança excluída, uma vez que a escola encarna o Outro, e da importância de reformular certos conceitos arraigados no ideal político-pedagógico para que possa receber esta criança. Por isso, abordaremos em seguida a importância desta inclusão social para as crianças psicóticas e autistas, de que maneira a entrada da criança na escola deve ser norteada.

 QUE MODO A INCLUSÃO SOCIAL PODERÁ SER TERAPÊUTICA?

Ao se discutir sobre a inserção de crianças com DGD (distúrbios globais do desenvolvimento) na escola devemos levar em conta alguns aspectos fundamentais que Alfredo Jerusalinsky (apud COLLI et al. 1997:139) considera:

1. A questão do diagnóstico na infância que, em sua grande maioria, não está definido. Basear-se neste aspecto para privar a criança do convívio e da inserção na escola se torna injustificável.
2. As condições de aprendizagem, apesar de limitadas existem, pois nestas crianças há a possibilidade de surgimento de curiosidades parciais;
3. Do ponto de vista individual a criança pequena devido a sua idade não tem suficiência simbólica, atenuando o processo de estigmatização;
4. O efeito terapêutico causado pela inserção destas crianças na escola pode ser entendido a partir do individuo e da ordem social. Uma vez que, somente o
   significante escola já traz em si uma série de significações. “A escola é um lugar de entrar e sair, é um lugar de trânsito” (JERUSALINSKY, 1997:91), sem contar que na representação social a escola é considerada uma instituição normal da sociedade, onde circula a normalidade social.

Portanto, quem frequenta a escola se sente mais reconhecido socialmente do que aquele que não freqüenta. Não é à toa que adolescentes psicóticos têm o interesse de frequentar a escola porque seus irmãos a frequentam, isso funcionaria para eles como signo de reconhecimento por serem capazes de circular, de certa maneira, pela norma social. Isto, por si só acaba tendo um efeito terapêutico porque, o discurso social cura o horror a psicose e seus preconceitos sem contar que, para o tratamento da psicose é necessário ter como norte o estabelecimento do laço social. A escola poderá produzir uma função de enlace, uma aproximação do termo “efeitos da circulação social”. “O trabalho analítico pode restabelecer algo do laço social e a escola, ou a circulação social que ela acarreta, reforça esse pouco do laço pondo-o em ato.” (KUPFER E PETRI, 1997:114).

Petri complementa ao dizer que a educação se transmite tanto pelo saber quanto pelo conhecimento, este último estaria relacionado ao conhecimento socialmente compartilhado, passado de geração em geração, acontecendo pela via do consciente. Já o saber, de ordem inconsciente, relacionado ao desejo inconsciente é transmitido na forma de valores e ideais. Os ideais podem ser simbólicos ou imaginários; o segundo representa a tentativa de complementação narcísica, sem espaço para a reedição do mandato, já os ideais simbólicos, têm como efeito a precipitação do desejo, representados pelos ideais de eu. Este último teria a vertente de “uma filiação simbólica, efeito de uma produção de um lugar na história para um sujeito, em virtude da transmissão de marcas simbólicas advindas do passado. Educação como a possibilidade da criança vir no futuro a usufruir como um adulto do desejo que nos humaniza” (2003:29).

Isto quer dizer que, para que esta circulação se concretize é necessário que o professor se diferencie de uma mera função pedagógica para um possível enlace, pois necessita de alguém estabeleça um lugar simbólico, permitindo uma transmissão da cultura e não se apresente como mero guia, mas como alguém que faz parte da ordem social. O educador deve ter em mente que há um saber inconsciente, e que nela há ideais que o compõe, ideais simbólicos que veja nesta criança um sujeito, que consiga pressupor e apostar neste sujeito.

Em outras palavras, a escola deve considerar o singular laço com o Outro que se configura no autismo e na psicose, posicionando-se como agente de lugar.

Aposta-se, com a inclusão, no poder subjetivante dos diferentes discursos
que são postos em circulação, no interior do campo social, com o intuito de
assegurar, sustentar ou modelar lugares sociais para as crianças, levando em
conta que, neste sentido, o discurso (ou discursos) em torno do escolar é
particularmente poderoso. Uma designação de lugar social é especialmente
importante para as crianças que enfrentam dificuldades no estabelecimento
do laço social, como é o caso das crianças psicóticas ou com transtornos
graves. (KUPFER E PETRI 1997:115)

A circulação social diz respeito as variadas esferas da vida social, incluindo a integração da família também, pois o processo de escolarização destas crianças encontra-se intrinsecamente ligado as significações que seus pais podem conferir-lhe, sendo que a criança sofrerá diretamente os efeitos de tais significações nos lembra Rogério Lerner (1997: 64,65). Ao dizer que seu filho está na escola, a escolarização pode promover uma sustentação imaginária para os pais nessa inserção social; algum representante da ordem social também pode realizar um trabalho de escuta com os pais, “para que se instale, no lugar da certeza, uma interrogação no que se refere à interpretação que eles dão aos sintomas dos filhos”. (OLIVEIRA apud Lerner, 1997: 67). A relevância desta escuta estaria em produzir uma virada na posição dessa criança na estrutura familiar, possibilitando um deslocamento da posição de objeto para significante.

Sem contar que o trabalho com criança com DGD pede o reposicionamento da professora diante de seu fazer, pois ao verificar o fracasso de suas teorias pedagógicas, ela tem que estar aberta para interrogar sua prática e partir em busca de novos referenciais teóricos.

Marise Bartolozzi Bastos (2007:46, 47) complementa ao dizer que os educadores devem estar preparados para receber estes novos alunos, tanto em conhecimento a respeito do programa de inclusão e desta criança, quanto psiquicamente, pois muitos professores que não podem e não sabem abordar a inclusão, acabam por pedir afastamento, licença médica, por estarem com sua saúde mental debilitada.

Por outro lado, continua a autora, não podemos esquecer os efeitos da inclusão nas crianças que já frequentam a escola regular, porque estar diante do “diferente” pode produzir dois efeitos: sendo uma experiência rica e produtiva ou pode ter efeitos negativos. As crianças neuróticas, dentro do normal, estão em um momento de sua vida delicado, pelo fato de estarem numa idade de elaborações primordiais situada num semelhante e, com a possibilidade, de se encontrarem com outras crianças estranhas e destoantes da própria imagem, pode colocar em questão pontos de identificação imaginária, de especularização com o outro. 

Outro ponto que Calligaris (apud Bastos 2007: 49) ressalta é o que diz respeito ao perigo da inclusão seria dela funcionar como injunção fálica diante da estruturação psicótica, porque a escola pode exigir da criança algo que tem por referência a função paterna. “Nesses casos, da criança diante de um encaminhamento psicótico, corre-se o risco da instancia pedagógica operar para esta criança uma injunção permanente que instale a crise, uma vez que essa referência à função paterna está em questão nesta estruturação.” Em outras palavras, é imprescindível que as metáforas maternas e paternas tenham elasticidade e estabilidade, além disso, é necessário que haja por parte da equipe que acompanha estudo e a permanente reflexão acerca dos efeitos da convivência para cada uma delas.

Enfim, para que a inclusão seja terapêutica nas instituições, se faz necessário o tratamento do Outro. Alfredo Zenoni propõe, levando em consideração que tanto na psicose quanto no autismo o Outro é intrusivo, uma linha de ação de orientação psicanalítica que visa o coletivo, de fazer a instituição um lugar de tratamento do Outro através da organização e ajuste constante do agenciamento simbólico com a finalidade de tornar possível uma ação do coletivo. Para o autor, há na psicose infantil um excesso de Outro, este se apodera sem lei do ser do infans e impõe a este um sofrimento, invadindo o sujeito com um gozo que transborda. Então o tratamento do Outro implica tratar este gozo, utilizando uma palavra dirigida ao Outro do sujeito, cuja conseqüência pode ser o apaziguamento do seu gozo, barrando-o.

A importância disto reside em explorar certas possibilidades, particularmente a de colocar no lugar outra Alteridade que seja alternativa ao Outro primordial do sujeito. Porém, além da simples mudança do contexto simbólico, “é todo o funcionamento do novo lugar de residência que desde então, será atravessado pela questão das conseqüências que colocam sobre o plano do tratamento a hipótese psicanalítica sobre a psicose.” (ZENONI).

“Tratar o Outro é também separá-lo” nos orienta Kupfer et al. (2007 http://146.164.3.26/seer/lab19/ojs2/index.php/ojs2/article/viewArticle/144/119) Operar um
distanciamento entre a criança e seu Outro uma vez que para o psicótico o outro semelhante é igual ao Outro. “Fazer isso implica tratar tudo o que é exterior à criança (sem que isso seja confundido com o ambiente familiar), ou tudo o que não faz referência direta a ela, pois isso pode ser-lhe extremamente persecutório.” Alguns dos exemplos deste tratamento do Outro consiste na exclusão de ações verbais interpretativas do comportamento ou dos ditos da criança com DGD, pois isto reproduzirá um Outro do saber, persecutório, que tudo sabe; adiar o ponto de encontro com o enigma do Outro.

Todas essas ações, de acordo com autor, têm a finalidade de:

[…] produzir uma distância entre seu ser de vivente, como coisa do Outro, e
uma imagem, uma identificação; esboço de um outro Outro, como ideal do
eu, que suporta o golpe face ao Outro persecutório, ao Outro enigmático que
impõe ao sujeito ser a resposta viva a isto. (ZENONI)

Para que se possa realizar este tratamento do Outro com o objetivo de pacificar o sujeito, colocando ordem no Outro, toda a equipe, composta por diferentes áreas, deve ser parceiros na construção clínica. O objetivo é assegurar para o sujeito uma presença regular, que dá atenção ao detalhe, e que é dócil à invenção do sujeito, pois cada profissional contribui para tornar presente uma figura do Outro que permita ao sujeito encontrar para si um lugar na instituição, sem que haja passagem ao ato, tornando este Outro regulado.

Assim, adia-se o encontro da criança com o Outro para que, em um segundo
momento, ela tenha condições de inventar um aparelhamento, uma nova
língua e um novo engajamento psicótico no laço social. Quando esse
encontro é adiado, cria-se uma alteridade possível para o sujeito. Essa
primeira intervenção na direção de apaziguar o Outro é preliminar naquilo
que acolhe, mas já é tratamento na possibilidade que traz ao sujeito para
inventar qual será o próximo passo em direção à elaboração de uma
estabilização. Essa estabilização poderá ocorrer com a invenção de uma
metáfora não paterna; com a introdução de um menos nessa estrutura; com a
criação de um saber original; ou com uma elaboração delirante sobre a
sexualidade. A instituição poderá, então, testemunhar esse percurso, ao
armá-lo e sustentá-lo na “prática entre vários”. (KUPFER et al. 2007
http://146.164.3.26/seer/lab19/ojs2/index.php/ojs2/article/viewArticle/144/1
19)

Estes são alguns norteadores para que instituições que praticam o tratamento do Outro possam se basear, para as autoras o principal disto é a invenção junto a criança de um outro Outro para ela. Pois é através desta reinvenção pacificado do Outro, que possibilitará a criança a fazer laço com os outros, da sua maneira com as oportunidades que surgirão. 

Para finalizar, Kupfer (1997:56) nos lembra também que a luta política pela inclusão da criança na escola é direito de todo cidadão, propondo que se tire o máximo de proveito do potencial terapêutico presente em todo e qualquer ato educativo voltado para um sujeito e não no adestramento de crianças, no sentido de aliená-las a práticas pedagógicas. Enfim, trata-se de questionar se essas crianças têm estruturações e registros necessários para usufruir daquilo que o convívio social deve proporciona-lhes enquanto possibilidade de laços sociais e se a escola, toma a criança não exclusivamente sobre a ótica de suas capacidades cognitivas, mas considerando-as como sujeito do desejo para que então possa ver seu aluno em sua subjetividade. A proposta deste trabalho foi trazer a discussão da inclusão escolar de crianças psicóticas e autistas, porém não pretende fechar sobre este tema ou criar um conjunto de regras que garanta sucesso na inclusão, muito ainda tem de se produzir a este respeito. E não podemos nos esquecer que o primeiro encontro entre a professora e o aluno diferente é o que norteará todo o trabalho a ser feito. 

 

Autoras: Michelle Hattori Fuziy¹
Rosa Maria Marini Mariotto

¹ Psicóloga psicanalista formada pela Universidade Estadual de Londrina.
E-mail: michellefuziy@yahoo.com.br

 

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